Kool
Teadmusjuhtimise ja teadmusloome puhul tõuseb esile:
Kooli nägemine teadmustloova organisatsioonina ei olegi nii enesestmõistetav, nagu esimesel pilgul tundub. Tegelikult uue teadmise loomist (akadeemiline või protseduuriline teadmine globaalses teadmisteväljas) traditsioonilises koolis vaevalt et toimub, või siis haruharva (nt õpilaste, õpetajate uurimistööd). Samas on nii ühiskonna, sotsiaalse ja majandusliku keskkonna muutumine ühelt poolt ning hariduseesmärkide, -seaduste ja eelkõige õppekavade muutumine teiselt poolt seadnud kooli olukorda, kus muutused on vältimatud. Näiteks kooli võimekus lokaalseks, kohalikus kontekstis ja konkreetsete inimeste (sh õpilaste, õpetajate, kogukonnaliikmete) jaoks tähendusrikkaks teadmusloomeks tähendab ka loomevõimekuse arendamist ning toetamist õpilastel. Kuidas nende muutustega toime tullakse on (või peaks olema) otsustav kooli ellujäämisel praeguses demograafilises ja majanduslikus situatsioonis, kus laste arvu vähendamine ja kokkuhoiutendentsid sunnivad koolide arvu vähendama.
Teadmusringluse, teadmuse konversiooni vertikaalne ja horisontaalne korraldus eesti tavakoolis käib shteliselt formaalselt läbi õppenõukogu, ainekomisjonide vms. Need on enim seotud protseduurilise teadmusega, õppe korraldamise ja aine sisu küsimustega. Õpetajate omavaheline kogemuste jagamine jmt on kasin. Vaid probleemide esilekerkimise korral võetakse arutluse alla klass kui tervik ja õpilane, tema areng ja toimetulek (vt Sarv 2008). Siiski on mõnes koolis kombeks sisulised arengunädalad enne kooli algust, milles võib leida teadmusringluse ja teadmusloome elemente.
Waldorfkoolides on iga klassi ja õpilase areng pideva tähelepanu all läbi õpetajate regulaarse tiimitöö. Eelkõige on selleks iganädalased koosolekud, mille üheks osaks on lapse- või klassi-uuring (child-study, class-study).
- dialoog,
- kontseptualiseerimine,
- tegevusõppimine.
- vabadus ja võimalus uue teadmise, tegevusmudelite “liiaga loomiseks” ning läbiarutamiseks, katsetamiseks;
- indiviidide ning rühmade poolt adapteeritud v loodud teadmuse fikseerimise ja institutsiooni/kooli “mällu” talletamiseks – teistele kättesaadaval kujul. Selle protsessi aluseks on õppimise (kui teadmisloome) etappide reflekteerimine ja fikseerimine.
Kooli nägemine teadmustloova organisatsioonina ei olegi nii enesestmõistetav, nagu esimesel pilgul tundub. Tegelikult uue teadmise loomist (akadeemiline või protseduuriline teadmine globaalses teadmisteväljas) traditsioonilises koolis vaevalt et toimub, või siis haruharva (nt õpilaste, õpetajate uurimistööd). Samas on nii ühiskonna, sotsiaalse ja majandusliku keskkonna muutumine ühelt poolt ning hariduseesmärkide, -seaduste ja eelkõige õppekavade muutumine teiselt poolt seadnud kooli olukorda, kus muutused on vältimatud. Näiteks kooli võimekus lokaalseks, kohalikus kontekstis ja konkreetsete inimeste (sh õpilaste, õpetajate, kogukonnaliikmete) jaoks tähendusrikkaks teadmusloomeks tähendab ka loomevõimekuse arendamist ning toetamist õpilastel. Kuidas nende muutustega toime tullakse on (või peaks olema) otsustav kooli ellujäämisel praeguses demograafilises ja majanduslikus situatsioonis, kus laste arvu vähendamine ja kokkuhoiutendentsid sunnivad koolide arvu vähendama.
Teadmusringluse, teadmuse konversiooni vertikaalne ja horisontaalne korraldus eesti tavakoolis käib shteliselt formaalselt läbi õppenõukogu, ainekomisjonide vms. Need on enim seotud protseduurilise teadmusega, õppe korraldamise ja aine sisu küsimustega. Õpetajate omavaheline kogemuste jagamine jmt on kasin. Vaid probleemide esilekerkimise korral võetakse arutluse alla klass kui tervik ja õpilane, tema areng ja toimetulek (vt Sarv 2008). Siiski on mõnes koolis kombeks sisulised arengunädalad enne kooli algust, milles võib leida teadmusringluse ja teadmusloome elemente.
Waldorfkoolides on iga klassi ja õpilase areng pideva tähelepanu all läbi õpetajate regulaarse tiimitöö. Eelkõige on selleks iganädalased koosolekud, mille üheks osaks on lapse- või klassi-uuring (child-study, class-study).