B Pepin (2000) on analüüsinud õppetunni didaktilist kultuuri kolmes riigis. Mõistes kultuuri kui jagatud vaikivaid tähendusi, mida õpetajad ja õpilased enesega õppetundi toovad ja mis nende käitumist juhivad. Õppetunni konkreetne konetkst on aga osa laiemast kooli ja ühiskonna kontekstist, kultuurist, mis on kätketud väärtustesse, uskumustesse-veendumustesse ja traditsioonidesse ning väljendub riigis kehtivas õppekavas, pedagoogilises tegelikkuses jm.    Seega õpetamise ja õppimise kultuur õppetunnis  – didaktilised kultuurid - võivad erineda sõltuvalt õppeasutuste ja ühiskonna kontekstist. Didaktiliste kultuuride käsitlemisel võib valida erinevaid vaatepunkte. Üks, filosoofilisem käsitlus, lähtuks hariduses, õppekavas peegelduvatest väärtustest. Teine käsitlemisvõimalus lähtuks, näiteks, tegevõpetajate uskumutest, tegevusviisidest.
Inglise haridussüsteemi filosoofiaks peeakse humanismi ja individualismi, lapsekesksust, moraalseteks põhiväärtuseks aususe ja väärikuse kasvatamist.   Prantsuse haridussüsteemi tarditsiooniliseks filosoofiaks on ühelt poolt entsüklopedism, koos kaasneva ratsionalismi, universaalsuse ja võrdsuse  printsiibiga, teisalt aga laïcité – s.o moraalse ja sotsiaalse kasvatuse jätmine kodu hooleks, võttes kooli hooleks intellektuaalse  ja akadeemilise külje. Saksa haridussüsteemi aluseks on Humboldti humanism, mille põhikategooria Bildung taotleb maailma ratsionaalset mõistmist. Selles on koos humanistlik moralism, ratsionalistlik entsüklopedism ning traditsiooniliselt taotletakse akadeemilise teadmise ja moraalikasvatuse ühtsust, kombineeritakse lapsekeskset lähenemist ja töö-kesksust, iga töö ja elukutse väärikuse kultiveerimist.

Võrdlevast uuringust ilmnes, et õpetajad näevad end aktiivsete ja iseseisvate osalistena muutustes, reformides, itte passiivsete käsutäitjatena. Nad tajuvad end professionaalidena, kel on oma väärtused ja põhimõtted, mis tulenevad omakorda kultuurist ning mis ei muutu kuigi kiiresti. Inglise viimased reformid õpetajakoolituses ja õpetajate töö kontrollimisel on suunatud tunnitöö tehniseerimisele ja vastuolus humanistliku lapsekeskse traditsiooniga.  
Kõigi kolme maa õpetajad tahtsid omada rohkem aega, et tegelda õpilaste õpetamisega,  suurimaks tasuks oma töö eest peeti häid suhteid õpilastega, mitte vanemate või inspektorite suhtumist ja hinnanguid. Tajuti, et väärtuspõhine humanistlik õppetunnikultuur on kõikjal ohustatud suurenevast tehnokratiseerimisest, välise ettekirjutatuse ja kontrolli tugevnemisest “auditiühiskonnas”, mis viib õpetaja-ameti deprofessionaliseerumisele.
Selgelt ilmnes, et kõigi kolme maa õpetajate arusaam õpetamisest ja õppimisest kui kultuurilisest ja personaalsest protsessist, tulenevad aruteludest õpetajate eneste, samuti suhtlemisest õpetajate ja õpilaste vahel. Need arutelud ületavad tänapäeval ainevaldkonna, ealisi ja riigipiire ning suurendavad arusaamist õpetaja tööst. (Refereeritud Pepin, 2000 põhjal.)

Ülaltoodu peaks looma tausta didaktika avaramaks mõistmiseks, olgu tegu traditsioonilise või tänapäevase didaktikaga. Tegu on nö vanade kultuurrahvastega oma suhteliselt “puhta” kultuuriga. Tasub mõelda selle üle, milline on õpetaja igas ülaltoodud kultrikontekstis – tema didaktiline kultuur. Kuigi õpetamine võib väliselt tunduda ühesugune, on õppetunni “häälestus” igas kultuuris erinev.