Vaadeldi kogu koolipäeva keskendudes ühele õpilasele - mis on koolipäev õpilase jaoks?
Õpetaja peaks koostöös õpilasega looma ju uut maailmakujundit ja ärgitama õppijaid oma elu selle kujundi järgi kujundama. Seega peaks õpetaja olema see isik, kes noore inimese enese-ja uue maailma loomise juurde juhatab. Selline koostöö peaks tegelikkuses realiseeruma läbi õppeprotsessis kasutatavate meetodite. Kuid enamikes vaatlustes jäi kõlama mõte, et kasutatakse vähe aktiivõppemeetodeid, mis paneks õpilast kogu õppeprotsessis aktiivselt osalema ja ise endale uut teadmist looma. Kuid päris ilma aktiivõppemeetoditeta ka tunnid ei möödunud. Ära võiks mainida õpilase uurimustöö ühes loodusõpetuse tunnis, mõistekaardi koostamise vene keele tunnis, joonistustöö ja diskussiooni laulmise tunnis. Põhiliselt olid tundides kasutusel passiivsed õppemeetodid: õpetaja räägib- õpilane kuulab.
Näitvahendeid ja lisamaterjale kasutati samuti enamikes tundides vähe. Mõnedes tundides olid kasutusel õpetajapoolsed töölehed lisamaterjalidena. Ühes vene keele tunnis pidid õpilased piltide järgi sõnu ütlema, inglise keele tunnis aga uuris õpilane kaarti ja ütles, kus mingi kellaaeg parajasti on. Ka geograafiatunnis kasutati lisamaterjalina ja näitvahendina kaarti. Ülekaalukalt olid põhilisteks õppevahenditeks õpik-vihik-töövihik, kuid nende kasutamine oli siiski läbimõeldud ja õppematerjali toetav.
Õppimine peaks olema võrreldav töö ja mänguga, arvab Viive- Riina Ruus oma artiklis „ Distsipliin ja vabadus: etüüd hariduse käibivast ja utoopilisest diskursusest“ (Ruus, 2000). Ta nendib, et õppimises on võimalik leida mängulisust, vabadust , teada- ja tugevaks saamise mõnu. Kuid ometi on õppimine tõsine töö, mis vajab distsipliini. Vaatlustes koorus nii mitmeski tunnis välja valusa teemana distsipliiniküsimus. Õpilane ei allunud igakord õpetaja korraldustele, segas tundi jne. Kuid samas võib tuua ka näiteid, kus nad tegid seda vastuvaidlemata ja tundus, et said aru, miks neile üks või teine korraldus anti. Kahtlemata mitteallumine ja korralduste eiramine mõjub laastavalt kogu õppekeskkonnale. Nii ei saa ka teised õpilased edukalt õppida. Põhjuseks võib pidada igavat õppekeskkonda. Positiivse näitena võib siinjuures tuua ühe probleemse koolipoisi loodusõpetuse tunni, kus olid kõik tegevuses, õpetaja näitas huvitavaid näitvahendeid jms. Seoses sellega ei tekkinud ka erilisi distsipliiniprobleeme, muidu nii probleemsel õpilasel.
Seega: uus aeg nõuab uusi õppemeetodeid, uusi lähenemisi õpilasele. Õpilane tahab tänapäeval ise aktiivselt osaleda õppeprotsessis, tema jaoks uute teadmiste avastamisel. Ta ei taha olla lihtsalt kuulaja ja meeldejätja, mida kroonib lisaks veel õpetaja pidev kontrollimine.
Tundide vaatlustest kokkuvõtteid tehes torkas silma õpilase tunnustamise/ karistamise probleem. Õpilase tunnustamist, positiivset tasustamist oli äärmiselt vähe. Seda esines vaid tütarlapsest õppuri puhul. Ikka ja jälle oli keelamise /karistamise teema üleval. Kuidas aga tunnevad end õpilased tunnis, kus teda ei tunnustata kas või kõige väiksema/tühisema edusammu eest. Tal puudub igasugune eduelamus. Õpetaja ei pane teda tähele. Mida ta peab tegema, et pälvida õpetaja tähelepanu? Nii ei jää tal muud üle kui tundi segada, korda rikkuda. Jällegi keskkond õppimise jaoks halb.
Kindlasti vajab äramärkimist see, et kolleegid üldse lubasid meid oma tundidesse vaatlejateks. Mitte iga inimene ei ole selleks valmis ja keeldumise korral ei saaks ka midagi ette heita. Seega saab öelda, et õpetajad tunnevad ennast siiski kindlana ja on valmis avalikustama oma töö. Positiivne on ka see, et kolmel juhul tundus (enam probleeme oli ilmselt Indreku õpetajatel) , et õpetajate suhtlemine õpilastega oli meeldiv. Ei esinenud hääletõstmist, solvamist ja õpilaste mõnitamist, mida uurimustes tihtilugu välja tuuakse. Äramärkimist vajaks ilmselt ka Priidu koolipäev, mille lõpus viidi õpilased Nõmme Seiklusparki. Siin toimus samuti õppimine: enesearendamine, uute positiivsete kogemuste saamine, kuulamisoskuse arendamine, kaaslastega arvestamine jne. Antud ettevõtmise organiseerimine vajas kahtlemata õpetaja julget pealehakkamist, organiseerimisoskust (nii oma kui ka õpilaste ajakasutus) ja soovi pakkuda õpilastele eakohast tegevust.
Niisiis - suuremas osas tundidest valitses peamiselt biheivioristlik mudel rollide kohta õpetamis- õppimisprotsessis – õpetaja juhendab, otsustab, parandab, kontrollib ja hindab, laps – täidab ja vastab. Märkimata ei saa jätta, et ka konstruktivistlik õpetamis-õppimismudel oli esindatud, kus täiskasvanu arutab tegevust, hoolitseb kogemusvõimaluse ja arusaamise eest, vajadusel annab hinnangu, laps aga kogeb, avastab, püüdleb arusaamisele.

Vaatluste kokkuvõttetest
Õpetaja 1. Kokkuvõtteks võib öelda, et selle õpetaja tundides valitses lapsesõbralik, toetav õhkkond. Klassi emotsionaalne kliima oli väga positiivne. Suur rõhk oli õpilase iseseisval tööl, mis nõudis temalt üsna kõrgetasemelist motivatsiooni ning ka autonoomsust endale teadmiste kujundamisel. Tunda oli õpetajate igati toetavat ning heatahtlikku suhtumist õpilasesse. Koolipäev oli kokkuvõttes pingeline õpilase jaoks – 5 tundi aktiivset vaimset tegevust ning lõpuks kuuenda tunnina väga tihe füüsiline pingutus kehalise kasvatuse tunnis.
Õpetaja 2. Olles äraistunud viis tundi olin ise väga väsinud ja mul oli olnud igav. Lapsed pinkidesse surutud, ei liikumist, ei rühmatöid, ei loovust… Ega siis pole midagi imestada, et Indrek närvi läks.
Suures koolis suured klassid, siin pole õpetajatel aega iga õpilase jaoks. Õpetaja ülesanne on õpetada, ainekava läbida. Õpilane peab olema selleks ettevalmistatud, selles on suur osa koduse keskkonna toetusel.
Klassis oli arusaada, et õpe ei vasta poiste huvidele, tüdrukutele sobiva metoodikaga tahame õpetada ka poisse. Õpetaja tegi tunnis sageli märkuseid poistele. Poisid oleksid tahtnud tunnis tegutseda, mitte kogu aeg pingis istuda.

Lõpetuseks võib öelda, et meie vaatlusalustes koolides oli nö. keskpärane õppekeskkond. Õpilast toetavaks ning lapsesõbralikuks seda väga pidada ei saa. Kindlasti oli see teatud määral õppimiskeskne. Arvame, et on hea, kui õpetajad on pühendunud tõsiselt oma rollile. Samas on olemas selge vajadus lisateadmiste/oskuste järele: kuidas arvestada paremini õpilaste individuaalseid eripärasid õppetöö korraldamisel, kuidas leida tee iga õpilaseni. Lisaks tuleks rohkem tähelepanu pöörata õpetaja isiksuse arendamisele, tema suhtlemisoskustele. Ära ei saa mainimata jätta ka meie koolide füüsilise õppekeskkonna parandamise vajadust: liiga suurearvulised klassid, vähe ruumi aktiivseks tegutsemiseks jt. - kõigel sellel on samuti oma mõju õpilasele ning õppimistegevusele. (Kalm jt 2007)