Refleksioon on kogu loovtööde protsessi juures tuleviku mõttes tõenäoliselt kõige olulisem etapp. Selle jooksul õpilased tavaliselt tutvustavad oma töö tulemusi teistele, aga palju olulisem on, et nad saaksid põhjalikku toetavat tagasisidet ning võimaluse, aja ja ruumi ka ise oma tehtud tööd ja selle valmimise protsessi vältel kogetut analüüsida. (Kori et al., 2014; Mergendoller et al., 2006; Slabina, 2017; Timoštšuk, 2017) Juhendaja roll selles etapis on noort toetada nii oma mõtete väljendamisel kui ka tagasiside mõtestamisel. (English & Kitsantas, 2013; Kikas, 2017)
Uuring (Tuisk, 2020) näitas, et refleksiooni etappi on koondunud õpilaste kõige suurem probleem – hirm välise tagasiside saamise ja oma töö esitlemise ees. Arvestades noorukieale omast tundlikkust kaaslaste tagasiside osas võivad sellised olukorrad olla ootamatult pinget tekitavad ning töö tegeliku protsessi nautimise asemel keskendutakse hoopis sellele, kuidas töö nö lõpeb ning kuidas tulla piinlikkust tekitavast olukorrast võimalikult kiiresti välja.
Väga väheste koolide loovtööde tegemise protsess sisaldab protsessi sisulist analüüsi, millest noorel edaspidi oma tegevuste või ka elu planeerimisel kasu oleks. Refleksioon piirdub tihti lakoonilise tagasisidega töö esitlusel, mis võib küll sisaldada nii tunnustavaid kui ka edasi aitavad punkte, kuid sel hetkel on õppijal väga keerukas sellest kogemusest tegelikult õppida.
Kuna uuritud koolis (Tuisk, 2020) õpilased üksteise töödest enne kaitsmist ei kuule ja ka juhendajad ei tea, millised teiste õpilaste tööd on, siis võib juhtuda, et valminud tööd on väga ebaühtlase tasemega ja halvemal juhul ei saagi õigeks ajaks valmis. Intervjuudest selgus, et paljud õpilased on loovtöö tegemise alguses arvamusel, et see seisnebki slaidide tegemises, sest selline mulje jääb neile eelmise klassi tööde esitlusel käimisest. Kuna esitlusel võis osal õpilastest ka väga halvasti minna ja see on loovtöö tegemisega alustades õpilaste ainus emotsioon loovtööde tegemisest, siis on arusaadav, miks esitlemine neid kõige enam muretsema paneb. Uuritud koolis ei saa õpilased oma tööle sisuliselt mingit muud tagasisidet peale esitluse ajal toimuva, selle andmiseks ei ole ajakavas ka aega planeeritud ja kuigi tööle määratakse retsensent, siis kirjalikku arvamust ei koostata. Ainus selgitus selle kohta, miks kaitsmisel läks nii või teisiti tuleb hiljem juhendajalt.
Kui noor ei saa põhjalikumat individuaalset tagasisidet just töö tegemise protsessis, siis on keeruline kogu protsessist ka edaspidiseks õppida. Uuritud kooli juhendis ei ole informatsiooni selle kohta millal, kes ja millises vormis teeb loovtöö hinde kohta otsuse ning kas ja millises vormis saab töö autor (ja ka juhendaja) töö kohta tagasisidet. Uuritud koolis, aga see ei ole kindlasti ainus selline, puudub formaat, mille raames õpilased koos saaks kogetut reflekteerida ja arutleda selle üle, mida nad protsessist tulevikuks õppinud on (Vinter, 2017). Eneserefleksiooni toimumist ja oma tegevuse sügavamat analüüsi kooli poolt loodud protsess sageli otseselt kuidagi ei toeta. Samas saab erinevatele allikatele tuginedes (Kori et al., 2014; Panadero, 2017; Timoštšuk, 2017) väita, et ilma enesereflektsiooni ja oma tegevuse analüüsita jäävad poolikuks nii kogu protsess enesejuhitud õppimise aspektist kui ka enesejuhitud õppimiseks vajalike oskuste omandamine. Enesehindamine ja oma tegevuse analüüs on vajalikud selleks, et järgmise protsessi planeerimisetappi (Zimmerman ja Molyani mudel (2009) vt joonis 2) saaks siseneda eelmisest saadud õpikogemuste võrra rikkamana. Oluline aspekt enesejuhitud õppimise refleksiooni etapi juures on ka võime tulemuste ja tagajärgede, sh tagasisidega, kohaneda (vt joonis 2), milleks samuti õpilastele tuge ja teadlikult positiivset ja turvalist sotsiaalset keskkonda peaks pakkuma (Heinla, 2017).