Doktoritöö: õpetaja digipädevuse arengu toetamiseks tuleb riigil, haridusasutusel ja õpetajal teha kompromisse

Hindamisprotsesse, sh digipädevuse hindamist vaadeldakse haridustöötajate professionaalses arengus esimese astmena, kus oluline roll on hindamise mõtestamisel ning sellest lähtuvalt planeeritud jätkutegevustel. Samas ei ole erinevatel põhjustel nagu hindamisinstrumentide jätkusuutlikus, tähendusrikka protsessi ja tagasiside madal tase, haridusasutuste puudulik muudatuste juhtimise praktikad või riiklikul tasandil vähene süsteemne planeerimine, tänane digipädevuse hindamine haridustöötaja jaoks tähendusrikas. Seetõttu on oluline mõista digipädevuse alternatiivseid hindamisviise ja -sekkumisi, kuhu on kaasatud haridussüsteemi erinevad osapooled – õpetaja, õpetajakoolituse tudeng, koolijuht, haridustehnoloog, õppejõud, kvalifikatsioonieksamikomisjoni liige ning teadlane.
 
Haridustöötaja, täpsemalt õpetaja digipädevuse hindamine ja arendamine on mitmetahuline probleem, mille lahendamiseks on ühelt poolt oluline kaaluda haridustöötajate digipädevuse hindamisel alternatiivseid hindamismeetodeid, sealhulgas diagnostilist, kokkuvõtvat, kujundavat ja autentset hindamist, et õpetajal oleks võimalik valida enda jaoks tähendusrikas lähenemine. Teistalt on vajalik mõista digipädevuse hindamisprotsessi kasusaajate profiile, vajadusi ning õpetamise eripärasid, mis tähendab, et õpetaja digipädevuse hindamise kontekstis ei ole võimalik väita, et üks hindamisviis või -lähenemine on sobivaim. Selle teadmuse loob õpetaja vastavalt enda professionaalsele arengule seatud eesmärkidest.

Doktoritöö uuringute fookuses oli DigCompEdu haridustöötaja digipädevusmudelipõhiste hindamisinstrumentide rakendatavus. Kuigi digipädevuse hindamise vahendeid ja lähenemisviise on palju, keskendus doktoritöö peamiselt enese- ja portfooliopõhisele hindamisele. Enesehindamine on endiselt enim kasutatud ja kuluefektiivsem lähenemine, kuid hindamistulemused on sageli subjektiivsed ega pruugi täpselt kajastada digipädevust ja sellega seotud oskusi või teadmisi. Samas on enesehindamine efektiivseim lähenemine nende huvigruppide jaoks, kes keskenduvad digipädevuse olukorra kaardistamisele, et pakkuda tuge näiteks koolitusprogrammide ja professionaalse arengu toetavate materjalide näol. Lisaks võib väita, et enesehindamine on kasulik selleks, et õpetajad saaksid enda õpetamispraktikaid analüüsida ja reflekteerida, mille tulemusel on võimalik tuvastada parandamist vajavad digipädevuse valdkonnad. Portfooliopõhise digipädevuse hindamise tulemused näitasid, et autentne hindamine on haridustöötajate jaoks tähendusrikas, kui see on süstemaatiliselt integreeritud nende professionaalsesse arengutegevusse (sh õpetajate esmakoolitusse) ja toetatud on portfoolio loomise protsess tervikuna. Teisest küljest on portfooliopõhine digipädevuse hindamine kõige aeganõudvam ja nõuab olulisel määral inimkapitali ning seetõttu saa seda alati pidada jätkusuutlikuks lähenemiseks. 

Haridustöötajate digipädevuse hindamine ei ole seotud ainult ühe konkreetse hindamisprotsessis osaleva õpetajaga, vaid laiema huviliste ringiga. Huvigruppide vajadused toovad esile riikliku, organisatsiooni ja õpetaja tasandi tegureid. Võib öelda, et tänaseni on digipädevuse hindamise instrumendid, lähenemisviisid ja vahendid välja töötatud peamiselt selleks, et toetada digipädevuse hindamisel üksikut õpetajat, mitte keskenduda suuremale haridustöötajate rühmale, et võimaldada tõenduspõhist otsuste tegemist. Lisaks annavad olemasolevad lähenemisviisid ja vahendid piiratud tagasisidet, mis takistab professionaalse arengu planeerimist ja tegevusi. Samas on kvaliteetne tagasiside oluline kõikidele huvigruppidele, olgu see siis personaliseeritud või üldistatud tagasiside. 

Oluline on märkida, et huvigrupid, kes on kaasatud organisatsiooni või riikliku tasandi otsustusprotsessidesse (sh koolijuht, haridustehnoloog, õpetajate koolitaja, kvalifikatsioonieksamikomisjoni liige ja teadlane), on digipädevuse hindamise protsessist ja kontseptsioonist põhjalikum arusaam. Kusjuures õpetajate vajadusi kajastav huvigrupp (õpetajakoolituse tudeng, õpetaja ja IKT-õpetaja) ei ole teadlik digipädevuse mõiste tähendusest ja seega ei mõista digipädevuse hindamise pikaajalist kasu.
Doktoritöö käigus läbiviidud uuringute põhjal öelda, et digipädevuse hindamisel esinevad aspektid, mida on võimalik kirjeldada läbi kompromissi dimensioonide, mis kajastuvad nii digipädevuse hindamise vahendites kui ka huvigruppide vajadustes. Kompromissi dimensioonid põhinevad ühelt poolt hindamisinstrumendi, -vahendi ja lähenemisviisi omadustel ning teisalt tegevustel, mis toimuvad enne ja pärast digipädevuse hindamist. Kompromissimudeli dimensioonid võimaldavad siduda hindamisprotsessi ennast haridustöötaja professionaalse arengu, organisatsiooni digiküpsuse ja arenguga ning lisaks riikliku tasandi algatustega. Väljatöötatud kompromissimudel on vahend, mis aitab huvigruppidel mõista erinevate olemasolevate digipädevuse hindamise instrumentide, lähenemisviiside ja vahendite omadusi. Lisaks võimaldab see püstitatud eesmärkidest lähtuvalt valida sobiva digipädevuse hindamisviisi.

TLÜ digitehnoloogia instituudi doktorant Linda Helene Sillat kaitses doktoritöö „A Trade-off Model for Evidence-informed Decision-making to Support Educators' Digital Competence Assessment“ („Kompromissimudel haridustöötajate digipädevuse tõenduspõhise hindamise toetamiseks“) 16. juunil. Doktoritööd juhendasid Tallinna Ülikooli professorid Kairit Tammets ja Mart Laanpere, opponendid oli  Bergeni Ülikooli professor Rune Johan Krumsvik ja  Aveiro Ülikooli teadur Margarida Lucas.