Sissejuhatus     Raamatus "122 õpetamistarkust" püüab Anti Kidron otsida vastuseid küsimusele, kuidas kiiresti ja hästi õpetada.
Käesolev raamat on pühendatud õppijakeskse koolitusviisi  tutvustamisele.
Autor püüab seletada peamised mõisted, tõed ja võtted, mida peaks noor õpetaja teadma, kui lähed kooli õpetama.
Raamatus antakse ülevaate õppetunni korraldusest, õppemeetodi valikust, õppijate tähelepanu võitmisest ning didaktika printsiipidest.

   Raamat on mõeldud eelkõige täiskasvanutele koolitajaile.
Kuid leiavad kasulikku informatsiooni  ka keskkooliõpetajad, kõrgkoolide õppejõud ja õpetamiskunsti omandavad tudengid.
Raamat "122 õpetamistarkust" sobib ka neile, kellel ei ole õpetajaametit, aga on seotud õpetamise ja juhendamisega.
Need on lapsevanemad, juhtivtöötajad, huviringide korraldajad jt.

           1.

Sea endale selged sihid                  1. 1. Koolitaja 5 võtmeküsimust  Esimeseks koolitaja võtmeküsimuseks on mida õpetada.
Selles tekstiosas keskendub autor Pareto seadusele selleks, et seletada õpetunni korraldust.
Pareto seaduse järgi saab 80% edu õpetaja sellega, et õpetab olulist, aga 20% jääb alternatiivsete küsimuste ja probleemide lahendamisele.
Autori arvates ei anna teemaring, uuritav probleem või programmi õpiühik seletusi, kuidas õpetada.
"Õpetamisest olulisem on olulise õpetamine" (Kidron 1999: 9) kirjutab Anti Kidron, ent peab õpetaja oma kursusest olulist endale määrata.
Õpetaja, kellel on juba kogemus õpetamisel, teab, millistele väitedele, teesidele ja tarkustele tuleb keskenduda, et oleks kergem materjali omandada.

Õpetamise edukuse oluline tingimus seisneb selle sisulise õigest mahust ja sobivast süvenemisastest.
Seejärel, mida paremini saame õpetamise sisust aru, seda kindlamini oskame seletada tunnis eesmärke ja anda nende kinnistamiseks ülesandeid.

Teiseks võtmeküsimuseks on, kuidas õpetada.

Õppeteemat võib õpetada ja õppida mitmel erineval viisil.
Õpetamist saab alustada probleemi püstitamisega ja selle uurimisega, võib õpetada teoreetiliste selgituste või praktiliste juhtnööride abil.
Samuti võib õpetaja toetuda enda kogemusele või kirjandusallikale.

On tähtis ka teada, keda me õpetame.
Kui alustab õpetaja õppetunni sisu koostama, siis tuleb enne teada saada õppijate vanusest ja soost, tegevusalast, teadmiste tasemest ning selle eeldustest ja piirangustest.
See, kuidas õpetaja tunneb oma õppijaid võib aidata tal vastata järgmistele küsimustele:   Kuidas abstraktset teemat seletada, aga keerukat probleemi lihtsaks teha?

Kas minna konkretselt abstraktsele (nooremate puhul) või üldiselt detailsele (täiskasvanute õpetamisel)?

Kuidas ja mille abil teadmisi kontrollida?

Neljandaks koolitaja võtmeküsimuseks on, kes õpetab.
Õpetaja peab teadma, milliseid ootusi talle tema vanuse, eriala, ametikoha seoses esitatakse.
Vanem õpetaja on rohkem lugupeetud ja sellega kaasneb lugupidamine õpetaja vanemliku positsiooni suhtes.
Õpetajal on mitu rolli.
Näiteks võib loengupidaja  rolli täiendada rühmatöö korraldaja, toetaja või julgustaja.
Ja viimaseks, viiendaks võtmeküsimuseks on, millised on õppuse tulemused.
Vaadeldes õppust suhtlusena on selle tulemuseks arusaamine, selge mõistmine ning meeldejätmine.
Kuid juhtub tihti nii, et ei jää õpilastel meelde õpetaja poolt räägitud ja ei hoia nad omandatud materjali pikemat aega meeles.
Seepärast õppuse tulemused ei saa võrrelda mäletamise või oskamise tähendusega.
Autori sõnul on tähtis iseseisva õpihuvi kujunemine ja õppima õppimine.
                1. 2. Sihtide ja eesmärke seadmine   Selle alapeatüki eesmärk on anda ülevaate õppetegevuse sihtidest ja eesmärkidest, mis määratlevad õppesihtide saavutamise etappe ja astmeid.

Kui alustab õpetaja kursuse kavandama, siis peab ta endale määrama kesksed sihid ning neid täpsustavad eesmärgid.
Sihid annavad õppimisprotsessile üldise suuna, eesmärgid aga annavad selgituse toimuvale ja motiveerivad keskenduma olulisele, nende abil on kergem meetodeid valida ja aja planeerida.
Selged eesmärgid aitavad nii õpetajal kui õppijail näha koolitusi taotlusi ning nende saavutamiseks koostööd arendada.
Sihid on kursuse üldisemad teesid, mis täpsustavad koolituse eesmärke ning määratlevad selle kõige olulisemad tulemused.
Sihid määravad õppeprotsessi perioodi, aga ei ole võimalik nende saavutamise taset täpselt hinnata.
Autor toob ära õppetegevuse üldised sihid täiskasvanute koolitamisel.

Erialase, kutsealase kvalifikatsiooni omandamine või selle tase tõstmine.

Ametialase pädevuse kindlustamine.

Füüsiliste ja vaimsete võimete arendamine.

Käitumisviiside ja mõttemallide kujundamine.

Teadmiste ja ideede süstematiseerimine.

Laiemaid sihte selgitavad eesmärgid.
Eesmärke on võimalik püstitada tegevuse saavutamise kaudu.
Need peavad kirjeldama õppiprotsessi.
Selleks, et neid eesmärke formuleerida, on abiks järgmised tegusõnad, mis võiks kasutada erinevate erialade õpetamises:  esitada (nähtuse ilmingud),  analüüsida (probleemi tekkepõhjusi),  rakendada (omandatud teooria praktikasse),  määratleda (tegurid),  töötada välja (projekt),  õppida tundma (reegleid),  avastada (ideid) jt.

Eesmärkide püstitamisel on kasulik küsida nõu õppijatelt, sest sihtide saavutamise protsess on edukas ainult siis, kui õppijaile olulised eesmärgid on saavutanud ja omaks võetud.
Tuleb kindlaks teha ka seda, et eesmärgid vastaksid enamiku õppijate tasemele, ei oleksid täitmatult rasked ja kauged.
Eesmärkide saavutamine ei pea olema vormitäiteks, vaid sellest peab kujunema õpimotivatsiooniks tähtis samm.

Õppekavas iga saavutatud alleesmärk viib otse järgnemisele kõrgemale eesmärkidele.
Niimoodi toimub edasiminek keeleõpperühmades, arvutiprogrammiga tegelevad rühmades, karatekoolis jm.
Aga selline reegel ei sobi alati, sellepärast et on kursused, kus ei määrata saavutatud taseme või eesmärke.
Sel juhul on oluline see, et õppetöö, kursused on läbitud.

Selleks, et püstitada õppuse eesmärke võib orientiiriks võtta õppe-eesmärkide hierarhilise taksonoomiat, mida töötas välja Bloom 1956. aastal.
Anti Kidron annab raamatus "122 õpetamistarkust" selle lihtsustatud variandi.
Aga tuleb meeles pidada seda, et mõnedel mõistetel (nt teadmine, mõistmine, hindamine) on spetsiifiline tähendus ja "puhtal kujul" ei sobi nad õppieesmärkide püstitamiseks.

Bloomi  õppe-eesmärkide taksonoomia  Teadmine on oskus ära tunda või meelde tuletada nimesid, mõisteid ja teises vormis esitatud informatsioon.

Mõistmine tähendab arusaamise esimese (madalaim) aste.

Rakendamine on võime kasutada abstraktsioone ja printsiipe konkreetses olukorras.

Analüüs tähendab oskus eristada ja mõtestada seoseid.

Süntees on oskus moodustada ideedest uusi tervikuid.

Hindamine on otsuste langetamine väliste kriteeriumide kohta, mis põhineb sisemistel tõekspidamistel.

                1. 3. Didaktikaprintsiibid  Selles alapeatükis keskendutakse õpetamisteadusele ehk didaktika printsiipidele, mida kirjeldavad õpetamispraktika erinevate aspektide häid tagajärgi.

Järgmiste didaktikaprintsiipide loetelule lisas autor ka mõned sugestiivõppe põhimõtteid.

1.      Teadlikkuse printsiip tähendab seda, et õppija peab aru saama ning mõistma ainet.
Siin püüakse vältida mehaanilist tuupumist.

2.      Õpitu elluviimise põhimõte tähendab teadmiste ja oskuste kasutamist ning rakendamist probleemide uurimisel ja lahendusel.

3.      Jadaprintsiip annab õpitava järjestikuse nõude.
Õpitava loogiline järjekord aitab ainet kergemini omandada.

4.      Süstemaatilisuse põhimõte tähendab seda, et õppekava, kursuse korraldus ja õppemeetodi valik peavad olema nagu üks tervik, milles iga üksikosa toetab teisi.

5.      Aktiivsuse printsiip nõuab õppijailt aktiivsust, valmidust ja osalust.
Selle printsiipi realiseerimiseks saab teha loengul aktiviseerivate õppemeetodi abil (nt väitlus, rollimäng jt).

6.      Eakohasuse põhimõte tähendab seda, et peavad õpetamise sisu ja meetodid vastama õpilaste iseärasustele.

7.      Kontsentreerimisprintsiip suunab õpilasi keskenduda õppeainele, põhiprobleemile või teemale.
Selle printsiibi kasutamiseks võib veerand tunni jääda selleks, et arutleda põhiprobleemi või teema ümber.

8.      Puhkepauside pidamise põhimõte.
Tunnis saab kasutada puhkepause lõdvestumiseks ning värskendumiseks, sest kui oled väsinud keskendumist ei tule.

9.      Individuaalsuse printsiip nõuab õppijate eripära ning iseärasusi arvestamist.
Selle printsiibi järgi peab õpetaja orienteeruda õppijate psühholoogilistes iseärasustes.
Kas õpilane on introvert või ekstravert, õppimises on ta iseseisev või vajab abi jne.
Samuti peab ka õpetaja oskama arvestada kursuse ja rühma õpieesmärke, osavõtjate  tegevusala, haridust ning elukoha.
Kuid selle printsiipi ei saa alati kasutada, kui loengus on sada inimest.

10.
  Jõukohasuse põhimõte seisneb selles, et õpetada tohib vastavalt õppija arengutasemele, teadmisele ja kogemusele.

11.
  Näitlikkuse printsiip nõuab näitlikuid õppevahendeid.
Kõik see, mis on kujundlikult esitatud (skeemid, pildid) aitab kergem infot meelde jätta.

12.
  Lihtsamalt keerukale ülemineku põhimõte.
Õppimisprotsess läheb järk-järgult lihtsamatest asjadest keerukamatele.

13.
  Järjepidevuse põhimõtte tähendab juurdeõppimist ja pidevat kordamist.
Selle printsiipi võib raske rakendada iseõppijal, sest see vajab enesedistsipliini.

14.
  Üleõppimise printsiip tähendab õpitud pikemaks ajaks meeldejätmist ja õppimise suunamist nähtustest mõistmiseni.
Kui inimene ei korda õpitud materjali aeg-ajalt, siis muutub see ebaselgeks ja kõik unustatakse.

15.
  Teadmiste ja kogemuste ühendamise printsiip nõuab abstraktseid ja teoreetilisi teadmisi kasutamist.
Läbi kogemuse toimub mõistete lahtiseletamine ja nende süstematiseerimine.

16.
  Kodukoha eripära arvestamine on tähtis õpiringide kohtumisel.

17.
  Tugipunktide kaudu õpetamine suunab õpetamise varasematele teadmistele, millest konstrueerib teadmiste baas.
See kergendab lisainfot meeldejätmist.

18.
  Sünergia esiletoomise printsiibi abil õpperühma liikmed täiendavad oma teadmisi individuaalsete kogemuste erinevuse alusel.

19.
  Õppijailt õppimine põhimõtes on oluline dialoog.
Rääkimisel oma õpilastega võtab õpetaja õppeprotsessi täiendamiseks nende kogemused, varasemad teadmised ja tõekspidamised.

20.
  "Üle võimete õppimist" kasutatakse intensiivõppes.
"Üle võimete" tähendab selles kontekstis tingimuste loomist.

21.
  Pseudopassiivsuse põhimõte rakendatakse sugestiivõppes.
See tähendab, et eritingimusel (nt funktsionaalse muusika saatel) võib "passiivne" meeleseisund olla info meeldejätmise toetuseks.
Esitatud printsiipide kõrval on oluline ka enesekontroll.
Kursust, tunni ette valmistades tuleb meeles pidada, millist printsiipi peaks rohkem arvestada, aga millest tuleb loobuda.

   2. Õppetunni korraldus                  2. 1. Tunni ettevalmistamine  Kui hakkab õpetaja tunniks ette valmistama, tuleb tal kesksed eesmärgid määratleda ning mõelda, millises vormis ja sõnastuses need eesmärgid õppijaile edastada.
Aitavad tunniks ette valmistada enesetundmine: oma suhtlemisstiil (vahetu või distantseeritud, enesekindel või häbelik), mälu ja võime õpilastega kontakti luua.

Tunni õppematerjali koostamiseks ei ole vaja lisaloengukonspekti koostada.
Õppematerjalist tuleb leida põhimõted, tugipunktid, märkused, millel põhineb loeng või arutlus.
Selleks, et koostatud õppematerjali saaks mitu korda kasutada, on kasulik markeriga esile tõsta konspekti olulised, kesksed teesid ja väited; arusaamatu asju, termineid, mida on vaja lahti seletada ja näidetega toetuda; küsimused, millest võiks tunnis arutleda; alateemad, mis viivad iseseisvale tööle tunnis; raskemad küsimused, millele tuleb rohkem tähelepanu pöörata.
Kui tegu on mahuka materjaliga, siis on kasulik teha alateemade käsitlemise ajakava.

Tunni ettevalmistamise all mõeldakse samuti ka harjutuste, küsimuste, kirjatarbeid ettevalmistamine.
Kui tahad kasutada tunnis tehnikat nagu grafoprojektorit, siis pead selle tehnilise korraoleku kontrollima.
                2. 2. Esmakohtumine uue rühmaga  Esimene kohtumine uue õpperühmaga on väga oluline, sest sellest kujuneb edasine koostöö, õpilaste suhtumine õppimisesse ja nende valmisolek osaleda tunnitöös.
Selle toetamiseks toob autor näide suhtlemispsühholoogiast, kus räägitakse niinimetatud esmamulje efektist.

Kui tahame hea, meeldiva mulje jätta pärast esimest kohtumist, pakub Anti Kidron teha väike  spikri.

Soovitatakse iga loengu ning tunni alguses plaanida mingi nalja selleks, et leevendada pinget.
Autori sõnul kui õpetajal ei õnnestu esimese minuti jooksul auditooriumi naerma panna, siis järgmisel tunnil ei hakka teda korralikult kuulata.

Inimestele meeldib, kui lisab esitleja tavalise info kõrval (Olen Leili Tamm, teie kursuse juhendaja) midagi täiendavat näiteks räägib oma ootustest ja lootustest, tunnetest, mõtetest kursuse kohta, tutvustab oma tulevikukavatsusi jne.

   Õppijad peavad ka olema valmis enesetutvustamiseks.
Kui ei ole aega niipalju, siis võib igaüks öelda oma nime ja lisada, kust ta pärit on.
Kui tahate põhjalikku tutvustamist, võiksid kursuse osavõtjad jutustada sellest, miks nad tunnevad huvi selle kursuse vastu, kuidas nad võiksid õpitava praktikas kasutada.

                2. 3. Ruumi organiseerimine  Pole saladuseks, et keskkond mõjub töötamise ja suhtlemise kvaliteedile, lihtsustab või kergendab keskendumisvõimet.
Seega on oluline, milles ruumis õpetame õpilasi.
Selles alapeatükis kirjeldab autor erinevaid tooli paigutamist viisi ja nende mõju õppimisele.

Tavaliselt istuvad õpilased näoga õpetaja poole, mis annab lektorile, õpetajale võimaluse jälgida õpilaste eest, samuti ka raskendab õppijate omavahelist suhtlemist.
Kui paigutame toolid poolringi kujul, siis võimaldab see õppijail pidada omavahelist silmsidet.
Selline toolide paigutamine on ideaalne ruumis, kus toimuvad keele intensiivõppe tunnid või suhtlemistreeningud.
Ruum, kus õppijad istuvad U-kujuliselt seatud laudade taga, annab õpetajal võimaluse vabalt liikuda ringi.

Nii kergemini luua mitteformaalset ja usalduslikku õhkkonda.
Ringis istumine sümboliseerib üht tervikku.
Selline paigutus hoiab ühise "saladuse" ja on hea isikliku teemade käsitlemisel.
Rühmatöö korraldamiseks sobib hästi osalejate jaotamine neljaks.
Ainuke miinus seisneb selles, et osa õppijatest on pööratud seljaga õpetaja poole ja kuulamiseks on vaja ringi pöörata.
Lauad tuleb klassis paigutada niimoodi, et see annaks ruumi kehaliseks liikumiseks ja arendaks õpilaste koostööd.
Lauade ja toolide paigutamisel tuleb ka meeles pidada seda, et õpetajal oleks vaba minek tahvlile ja ruum tehnovahendite kasutamiseks.

Kõik see aitab suunata õpilasi vaimsele tööle ja vältida lülitumise probleemi õppetöösse.

                2. 4. Tahvli ja grafoprojektori kasutamine  Õppimisprotsessi lihtsustamiseks on õpetajal võimalus kasutada tahvli, magnetofooni, grafoprojektori, arvuti, jaotusmaterjale jne.
Kõige sagedamini neist kasutatakse tahvli ja grafoprojektori.
Need on õpiprotsessi abivahendiks.
Neil esitatakse ainult kõige olulisem info, mõisted, fraasid, aastaarvud, nimed jne.
Selleks, et kasutada tahvli ja lüümiku õigesti autor annab nende vormistamise soovitusi:  tekst peab olema lühike ja selge;  kiri peab olema piisavalt suur, et taga lauast oleks võimalik kirjutatud teksti näha;  ühes reas võib olla kuni seitse sõna;  laused peavad olema võimalikult lühikesed;  tähtsa informatsiooni tuleb esile tõsta (joonistada raam ümber, tõmbata joon alla, kasutada teisi värvi või šrifri).

Need kaks abivahendid saab kasutada ka kombineeritud.

Tahvlile võib kirjutada teema, põhiküsimused, märksõnad, aastaarvud, isikunimed, terminid, mõisted- kõik see, mis annab selge kujutluse käsitletud teemast.
Tuleb arvesse võtta, et kustutamine tahvlilt segab õpilastele ja võttab lisaaega, seejärel tuleb tahvlile kirjutada nii, et seal mahuks kõik tunnimaterjal.
Grafoprojektori abil võib näidata seda, mida sõnadega on raske seletada.
Lüümikule võib kanda sümboleid, jooniseid, skeeme, statistilisi andmeid ja graafikuid.
Kõik see annab visuaalse pilti.

                2. 5. Õppekava läbiarutamine  Kui algab uus kursus või tund on soovitatav kursuse kava õppijatega läbi arutada.
Õpetajal tuleb anda programmi lühitutvustus, seletada teema, õppeesmärgid ja hindamisviis.

                2. 6. Õpetaja kehakeel  Kehakeel aitab meid öelda palju selliseid asju, mida sõnadega ei saa või ei ole võimalik väljendada.
Kuid tuleb meeles pidada, et kehakeeles edastame seda, mida tegelikult on ebasoovitav: ebakindlust, närvilisust, oma varjatud tundeid.

Õpetaja peaks kontrollima verbaalset ja mitteverbaalset suhtlemist, et sõnad ja mittesõnalised märgid oleksid kooskõlas.
Anti Kidron soovitab õpetajale vältida selliseid kehakeele avaldumisvorme nagu näomoonutusi.
Õpetaja kehakeel väljendub ka ruumis liikumises ja distantsi valikus.
Kui tõuseb ta püsti, siis rõhutab ja kindlustab oma positsiooni ja staatuse.
Seistes on ka kergem heledalt kõneleda.
Ruumis liikumine aktiviseerib õpilaste tähelepanu, aga laua taga istumine rahuldab ja väljendab turvatunnet.
Tahvli ette minek suurendab psühholoogilist distantsi õpilastega, kuid õppijatele lähenemine vähendab seda.
Õpetaja närviline sebimine näitab tema ärritavust.

   Autor soovitab õpetajale anda üksteisele soovitusi, märkusi kehakeele parandamiseks, sest see võib aidata enesekontrolli tõsta.

                2. 7. Õppijate tundmaõppimine  Õpetaja võib saada esimese mulje õpilastest selle järgi, kuidas tulevad nad tunnile.
Kui jäid esimesed read tühjaks, tähendab see madala õppimishuvi, ebakindlus.
Kui keegi õppijatest istub ukse lähedal väljendab see tema ebakindlust.
Suures auditooriumis näitab ukse lähedale istumine, et õpilane kavatsed enne loengu lõppu auditooriumi lahkuda.
Nurgas meeldib istuda nendele, kes tavaliselt arutluse ja väitluse ajal vaikivad.

Õpetaja nina all istuvad need, kes on hoolad, usinad.
Informatsiooni annab ka see, kui täpselt õppijad kohale tulevad.
Varane kohatulek sümboliseerib lugupidamist, valmidust koostööle ja heasoovlikkust.
Kui õpilased tulevad täpselt kellaks, näitab see toimekust ja asjalikkust.
Aga kui keegi hilineb, suhtub ta õppimisse lohakalt.

                2. 8. Õppijate nimede meeldejätmine  Kõigile meeldib, et neid kutsutakse nime järgi.

Kuid õpetajal on raske kiiresti õppijate nimesid meelde jätta.

Et lihtsustada nimede meeldejätmist, kirjeldab autor tuntud mnemotehnilist võtet.

Nime on võimalik sidestada mingi välimuse tunnustusega.
Näiteks suu: suur, väike, pruntis; hääl: vaikne, kõrge, madal; kasv: lühike, keskmine, pikk jne.
Saab samuti ka eristada nimed järgneval viisil: nimed, mis on levinud (Katrin, Andres, Tõnu), haruldased (Erge, Kerli, Paap) ning need, mis on võõrpärased (John, Boris, Philipp).

                2. 9. Tähelepanu äratamise võtted  Tähelepanu puudumine raskendab nformatsioonist arusaamist ning muutub selle meeldejätmist aeglasemaks.
Tähelepanu puudumine võtab õpetajal rohkem energiat ja aega teema seletamiseks ning harjutuste andmiseks.

Tähelepanu äratamiseks kirjeldab autor selle mobiliseerimise võtteid.
Eelkõige oska seletada õppetunni eesmärke, soovitab Anti Kidron.
Kui hakkad uuest teemast või probleemist rääkima, kasuta mingi näide, fakt, hüpotees, et teha uuritava nähtuse huvitavaks.
Soovitatakse teha iga 20 minuti pärast väike puhkepaus.
Sel ajal võiks kokkuvõte teha, anda lühiülevaate järgmistest teemadest.
Samuti võiks pakkuda õpilastele füüsili liigutusi (kohtade vahetamine, tahvli ette minek).
Tuleb ka mõelda tagasiside andmisest.
Küsi õpilastest, mis oli arusaamatu, huvitav või mitte, millest nad tahavad rohkem teada saada.
Võiks korraldada viktoriini või küsimustikku.

                2. 10.

Küsimuste esitamine     Küsimused panevad meid probleemi üle mõelda, fakte meenutada, järeldusi teha.
Küsimused aitavad teha järeldusi esitaja väljendusoskuse, mõtlemisstiili, huvide ja lugemise kohta.

Hinnatakse need küsimused, mis esitatakse iseendale (Mis nüüd teha?
Milles praegu on probleem?
), sest suunavad need meid edasi mõtlema, otsustama.
Küsimine arendab nii kriitilist kui ka loovat mõtlemist.
Küsimused on võimalik eristada nende eesmärgi alusel.

Küsimused, mis on suunatud mille meenutamisele.

Nende abil võib tuletada meelde aastaarve, isikunimesid, mõisteid.

Küsimused, mis stimuleerivad märkamist.
Need on mõeldud selleks, et esile tuua millegi nähtava: sündmuste, käitumise, visuaalse materjali.

Küsimused, mis suunavad järeldusi tegema (Milliseid järeldusi teete toodud faktidest?). Küsimused võivad ka olla suletud või avatud.

Suletud küsimused kasutatakse, kui vastame mille faktiga, kirjeldamisega.

Avatud küsimused nõuavad pikemaid seletusi, kitjeldusi ning arutlusi.
On olemas niinimetatud retoorilised ja sisulised ning konvergentsed ja divergentsed küsimused.
Mille poolest nad teineteisest erinevad?
Sisulised küsimused nõuavad tegelikku vastust, aga retooriline paneb meid mõtlema, tähelepanu äratada.
Konvergentsel küsimusel on üks ainuke õige vastus, erinevaid vastusvariante ei ole.
Divergentsele küsimusele võiks anda mitu vastusvariante, erinevaid ideid.
Küsimuste esitamine kujundab dialoogi.
Mis peaks õpetaja arvesse võtta küsimuste esitamisel?
Eeskätt tuleb endale selgeks teha, kas soovime mälu kontrollida, hinnata õpilaste tähelepanelikkust, kontrollida teadmisi või saada erinevat arvamust.
Tuleb küsida selgelt ja võimalikult lühidalt.
Enne küsimuse esitamist peaks läbi mõtlema, kellelt tahame vastust saada, kas terve rühmast või konkreetsest isikust.
Kui tahame kommentaare anda, peavad need olema toetavad ja julgustavad.
Tuleb samuti jälgida küsimuse intonatsiooni ja hääletooni.

                2. 11.

Kuidas teisi kuulata?

Õpetajal tekib tihti selline probleem, kui teda korralikult ei kuula.
Autor püstitab selle probleemi vastupidi: "kas me ise õpetajana oskame õppijaid õigesti kuulata?
" (Kidron 1999: 43).
Heade suhete loomisel on tähtis kuulamisoskus, sest see täidab mitut eesmärki.
Kuulamine aitab aru saada, mida teised tahavad meile edastada.
Kui ei kuula me tähelepanelikult, on suur oht ei saa räägitust aru või mõista inimesi vääralt.

Kuulamine selgitab inimeste tundeid, hoiakuid, suhtumisi ja emotsionaalse seisundi.
Kuulamisega aitame paremat eneseväljendust saavutada neil, kes on ebakindlad ja häbelikud.
Õppijate paremaks kuulamiseks antakse raamatus järgmisi soovitusi:  kui ei õnnestunud vastusest korralikult aru saada, palu öeldud korrata, esitades vabandava põhjendusi;  püüa mõista mitte sõnu, vaid nende tähendust (mida öeldusega mõeldi?);  pööra tähelepanu kõneleja hääletooni (kas on ta sõbralik, neutraalne või sarkastiline?);  anna tagasiside, esita oma seisukohta.

2. 12.
Emotsionaalse toetuse pakkumine  Õppimine on väga pingeline protsess, mis nõuab tähelepanu, keskendumisvõimet pikemaks ajaks.
Stressi leevendamiseks on oluline õpetaja emotsionaalne toetus ja julgustavad sõnad tema poolt.
Õpetaja sõbralikkus ning toetus on tähtsad õpimotivatsiooni säilitamiseks.
Kuidas saaks õpetaja oma toetust avalduda?

Esmatähtis on suhtuda õpilastesse mõistvalt ja lahkelt, see soodustab head koostööd.
Oma õpetajarollist tohiks rõõmu tunda.

Õpetaja peab olema tähelepanelik kuulaja.
Kui õpilane tõuseb oma käsi ja tahab midagi öelda, reageerida tuleb kiiresti.
Klassis on alati need, kellel on raskused õppimisega.
Õpetajal tohib oma abi neile pakkuda.
On oluline see, et õpetaja oskaks pingeid ja probleemolukordi huumori abil lahendada.

                      2. 13.

Jaotusmaterjalide ettevalmistamine   Loenguteks ja tundideks pakutakse meile erinevaid jaotusmaterjale: välja prinditud loengukonspektid, värvilised pildid, skeemid jne.
Kas kõik need jaotusmaterjalid on koostatud õigesti?
Raamatus pakutakse meile materjalide hindamiseks viis näitajat.

1.      Kindel struktuur- kas materjali küsimused, probleemid on selged ning moodustavad nad ühe loogilise terviku.

2.      Sisu- kas paberile kirjutatud info on asjalik, vajalik ning tuumakas.

3.      Selgus- kui hakkad lugema õppematerjali, on ta sinule arusaadav.

4.      Piisavus- kas iga teema kohta on piisavalt info.

5.      Hea vormistus- kas materjal näeb välja korralikult.

Jaotusmaterjali koostamisel tuleb arvesse võtta seda, et tekst peab olema loetav.
Õpilased eelistavad selgeid ja lihtsaid lauseid.
Iga lause peab midagi tähendama, tal peab olema selge mõte.
Kui tahame tõsta teksti loetavust, peaks kirjutama laused lihtsa ülesehitusega.
Kui mingi termin on arusaamatu, tuleb see seletada, on kasulik ka näiteid pakkuda.
Tuleb vältida kordavat fraasi.

                2. 14.

Tunnikonspekti koostamine  Selle alapeatüki eesmärk on kirjeldada, kuidas peaks märkmeid süstematiseerima tunnikonspekti koostamisel.

Tunnikonspektil peavad olema kesksed märksõnad, alapunktid kirjas.
See on täiendav abimaterjal õpetaja arutluseks.
On hea selline tunnikonspekt, millel on koht iseseisvaks kirjutamiseks, õpilaste mõtete väljendamiseks.
Loengukonspekti koostamiseks sobib hästi konspekt, kus on kirjas pikem tekst, sest annab see võimaluse lektori juttu jälgida konspekti alusel.
                    2. 15.

Arvuti õppetöös  Arvuti on muutumatu asi õppetöös.
Ta kergendab õpetajal tunni ettevalmistamist ja läbiviimist ning täiendab õppimisprotsessi.

Arvuti sobib iseseisvaks õppimiseks, info kiiresti töötlemiseks ja kättesaamiseks.
See on suurepärane abivahend loengukonspekti ja jaotusmaterjali koostamiseks.

Arvuti võimaldab materjali edasi anda, kaasab õppimise nii nägemis- kui ka kuulmismeele, annab võimaluse kontrollida oma teadmisi, oskusi programmi abil, ette valdmistada eksamiks  ja kontrolltööks ning aitab suhtlemisraskustega õpilasi vajalikku info saada (interneti kaudu).

                2. 16.

Õppijate isiksuslike iseärasuste arvestamine  Õppijate isiksuslike iseärasusi arvestada on raske seetõttu, et ei peegeldu kõik inimeste  omadused nende käitumises.
Õppijate isiksuse tüüpi kirjeldamiseks võtab autor Cimberly Jungi isiksuse tüüpi tüpoloogiat.

C. Jungi tüpoloogiast lähtudes on järgmised õppijate põhitüübid:  1.      Mõtlev ekstravert täidab ja järgib temale määratud reegleid.
Ta on objektiivne.

2.      Tundlik ekstravert on väga emotsionaalne, võtab vastu võimu ja traditsioone.
Juhindub mitte mõtlemisega, vaid tunnetega, tahab olla kooskõlas maailmaga.
3.      Meeleline ekstravert on lõbus ja sotsiaalselt adapteeriv, talle meeldib meelelisi elamusi tunda, realistlik.
Intuitsioon on hästi arendatud.

4.      Intuitiivne ekstravert kasutab otsuste tegemisel intuitsiooni kui fakte.
Tal on hea kujutlusvõime.
Intuitiivne ekstravert on loov inimene.

5.      Mõtleval introvedil on piiratud suhtlemisstiil, mahasurutud tundeelu.
Ta on kõrge intelligentsusega isik.

6.      Tundlik introvert on rahulik, mõtlik, väga tundlik, lapsemeelne ja salapärane.

7.      Meeleline introvert on passiivne ja rahulik, läheb pärivett.

8.      Intuitiivne introvert on salapärane fantaseerija, kes loob uusi ideid.

Toodud isiksuse tüpoloogia järgi võiks orientiiriks võtta isiksuse iseärasuste uurimisel.
Kui teame isiksuse omadusi, siis saame nende individuaalseid iseärasusi arvestada.
Peaks tähelepanu pöörata sellele, kuidas õppijad istuvad laua taga.
Palju aega istuda õppides sirge seljaga ei pea sobima kõigile.
Mõned on kiiresti väsivad ja ei suuda rohkem õppimisel keskenduda.
Soovitatakse tõusta püsti, vahetada kohti.
Õppimiseks on vaja ka hea valgustust.
Kuid on nee inimesed, kes tunnevad end liiga eredast valgustusest häirituna ja eelistavad rohkem tumeda valgustusega ruumi.

Räägitakse, et õppimiseks on vaja vaikust.
Kuid on teada, et mõned õpilased eelistavad koolitööd teha lärmas kui hiirvaikses ruumis.

                2. 17.

Õppijate hindamisest  Õppijate teadmised vajavad pidevas kontrollimises.

Hindamine on oluline osa õppimises, sest tagab see distsipliini, aitab õppijail tunda oma tugevaid ja nõrgaid külgi, annab info sellest,  mida on vaja kindlamini meelde jätta, põhjalikumalt uurida ja millele tohib rohkem tähelepanu pöörata.
Õpetajal annab hindamine võimalust teada saada oma õpetamise produktiivsusest ja tulemuslikkusest, millest said õpilased aru, aga mis tuleks veel kord korrata.

Hindamine tõestab teatud taseme saavutamist nagu diplom tõestab kooli või ülikooli lõpetamist.
Koolituses eristatakse kaks peamist hindamispõhimõtet: objektiivsuse ja püüdlikkuse alusel hindamine.
Hinne annab õpilastele märku, kuidas on ta ülesandega hakata saanud, aga kujundab ka hindamine õppija minapilti.
Head hinded tõstavad õpilase enesehinnangut ja suurendavad usku oma võimetesse, aga halvad hinded kahandavad eneseusku.
Pole saladuseks, et positiivne minapildiga isikul on kergem olla edukas nii koolis kui ka tööl ja inimsuhetes.
Hinnamisele mõjub samuti ka hindaja isik (õpetaja).
Ühed hindavad hoolega, kaaluvad kõik töö plussid ja miinused.
Kuid on need, kes suhtuvad hindamisesse pealiskaudselt.
Anti Kidroni arvates määravad teadmiste ja võimete hindamisviisi psühholoogilised efektid.
Alustame haloefektist, kus määratletakse õppijate teadmiste taset subjektiivsuse kujutluse järgi.
Võimekatele ja usinatele pannakse paremaid hindeid, aga neid, kes on rumalad ja laisad, madalamalt hinnatakse.
Pygmalioni efekt on haloefektile lähedane.
See tähendab seda, et need, kelle võimed hinnatakse madalaks, saavad tagasihoidlikumaid tulemusi kui need, kes on võimekad.
Halastavas hindamises õpetaja väldib halbade hinnete panemist.
Pidev ülehindamine ilmub selles olukorras, kus õpetaja püüab õpilastelt "osta" endale lugupeetust.
Karistav hindamine kujuneb siis, kui õpetaja tahab halva hindega õpilasele kätte maksta sobimatu käitumise eest.
Liiga range hindamine näitab seda, et pedagoog eelistab karistavaid kasvatusmeetodeid.

Kui hakkame õppijate teadmiste hindama, millest tohiks lähtuda?
Õpilaste hindamisel peaks arvestama verbaalse info edastamist: õpilane ütleb, sõnastab, jutustab, seletab, kirjeldab, defineerib; intellektuaalseid oskusi: õpilane tunneb ära, eristab, liigendab, lahendab, tuletab meelde; motoorseid oskusi: õpilane kirjutab, trükib, joonistab ning õpioskusi: õpilane kuulab, loeb, jätab meelde, kasutab, valib jne.

            3. Vali soobiv õppemeetod  Enne õppemeetodi rakendamist tuleb soodus pind ette valmistada ja omandada oskusi selle kasutamiseks.
Suurbritannia andragoog A. Rogers uuris õppija aktiivsustaseme ja õppimise tulemuslikkuse vahelisi seoseid.
Uurimuse analüüsi alusel tegi ta järelduse, et tõhusamad on need õpimeetodid, mis annavad õpilasele võimaluse iseseisvalt avastada, oma kogemusi rakendada, küsimusi esitada ja vastusi saada ning oma arvamusi väljendada.
Meetodi valikul peab õpetaja meeles pidama, kas sobib selline meetod eesmärkide (teadmiste andmine, oskuste omandamine) saavutamiseks.
On oluline teada õppijate suhtumisest valitud meetodisse, kas vastab ta õpilaste teadmiste, oskuste tasemele.
Enne mingi meetodi rakendamist tuleb mõelda vajalikkest tingimustest (kirjatarbed, tehnovahendid).

                3. 1. Loeng  Loeng on hästi levinud õpetamismeetod, vaid on üsna probleemne.
Tudengid, kellel puudub huvi tunni, loengu vastu ning, kes ei ole oma õpetajaga rahul, peavad selle igavaks.

Vaatame loengu eelistusi ja puudusi.
Eelistuseks on aega säästamine.
Loengu abil võib teavet anda paljudele inimestele samal ajal.
Õpetajal on kergem vältida väärt arusaamist ja luua teemast tervikpilt.

Õpetaja huvi ja entusiasm räägitava suhtes paneb kuulajaid mõtlema ja kuulama.

Loengu ettevalmistamine eeldab vähem kulutusi, kui seminariks, väitluseks või rühmatööks valmistamine.

Loengu puudused seisnevad selles, et see muudab kuulajaid passiivseks, hakkavad nad  sosistama ja muude asjadega tegelema.
Mõned lektorid peavad oma põhiülesandeks planeeritud mahus teavet edasi anda ja ei pööra piisavalt tähelepanu tugipunktide ja eesmärke andmisele.
Loengu õpetamismeetodina kasutamine on hea teemasse sissejuhatusel või räägitust kokkuvõte tegemisel.
Tuleb eelistada lühikest loengu.
Kui loengul käsitletakse pikema teema, soovitatakse iga 20 minuti pärast teha väitluse, iseseisva või rühmatöö tähelepanu äratamiseks.

Loengu õnnestumiseks soovitatakse uus materjal siduda vanaga, ühendada sellega, mida kuulaja juba tead.
Õpetajale soovitatakse rääkida loomuliku kiirusega ning ei karda teha pause.
Need aitavad mõtteid korraks panna ja puhata.
Silmside kuulajatega näitab lektori, õpetaja avatust, tõstab usaldatavust.
Loengu ajal ei tohi istuda laua taga või seista tahvli ees, vaid tuleks liikuda, sest aitab see tähelepanu äratada.
On soovituslik kasutada miimika ja žestide keelt.

Rääkimisel on vaja kasutada kuulajaile arusaadavat sõnavara.
Õpetajal ei tohi karda olla oma aine patrioot, sest inimestele meeldib entusiasm.
                3. 2. Selgitus    Loeng, vestlus, rühmatöö, küsimuste esitamine eeldavad selgituse kasutamist.
Selgituse eesmärk on teha keerukas kiiresti selgeks.
Kuid selgituse andmisel võib juhtuda nii, et meil ei ole piisavat teadmiste ja oskuste taset.
Selgitus peab olema keeleliselt arusaadav ja vastama õppija arusaamise tasemele.
Selgituse peaks esitama lühikeste lausetega, mitte kiirustada.
See meetod nõuab olulisi asju, eesmärke, probleeme meenutamist.
Selgitus võib olla kirjeldav ehk vaatlev, mis vastab küsimusele Kes?
Mis?
Millal?
Mill viisil?
.
On olemas põhjusi esiletoov seletus, mis vastab küsimusele Miks?
.
Kujutav seletus annab vastuseid küsimusele Kuidas?
.
Juhendav seletus otsib vastuseid küsimusele Kuidas toimida?
.
                3. 3. Vestlus  Vestlus on õpetamismeetodina juba aastatuhandeid kasutatud.
Vestluse kaudu õpetasid Gautama Buddha ja Sokrates.
Vestlus on sarnane loenguga, kuid selle eeliseks on see, et õpetaja saab kiire informatsiooni sellest, mida mõistetakse, mida mitte.
See meetod võimaldab näitlikumalt seletusi anda.
Vestluses osalevad õpilased aktiivselt ning selle käiku saab varieerida ja anda tagasisidet.
Selline õppemeetod arendab õpetaja ja õpilaste koostööd ning annab õppijaile võimaluse esineda.
Vestluse suur miinus on selles, et aktiivsemad õpilased räägivad palju, aga häbelikud ei julge vestluses osaleda.
Meetodi puuduseks on ka selle juhitamatus.
Vaba vestluse ajal on raske suunata õpilasi teemale.
Kuidas  vestlus sisukaks ja köitvaks muuta?

1.      Esita arutlemiseks konkreetne ja võimalikult lai probleem, situatsioon või teema.
Kui probleem on liiga piritletud, ei saa seda kestvalt arutleda.

2.      Anna võimaluse teema kohta küsimusi esitada ning anna neile selgeid vastuseid.
3.      Soojas toonis kommenteeri õpilaste poolt räägitud, anna neile tagasisidet.

4.      Esita avatud küsimusi.
Need suunavad õppijaid vestlusele.

                3. 4. Väitlus ehk diskussioon   "Kui õpetaja esitab õpilastele küsimusi ning astub nende vastuseid kommenteerides viimastega vaidlusse" (Kidron 1999: 93) tähendab see, et on tegu väitlusega.
Selle meetodi plussiks on isiku motivatsioon uuritavat küsimust mitmekülgsemalt ja sügavamalt uurida.
Väitluse osavõtja võib antud seisukohaga nõustuda või mitte.
Väitlus e diskussioon on peamine meetod, kus võib inimene oma hoiakuid ja väärtushinnanguid kinnistada või muuta.
Diskussiooni ajal soovitatakse istuda poolringi kujul, et kõik teineteist näeksid.
Väitluse juht peab jälgima, et need, kes on jutukad, liiga sageli ei esineks .
On vaja anda sõna tagasihoidlikumatele, et saaksid nad ka oma arvamuse öelda.
Kuidas ja millal on soovitav väitlust lõpetada?

Selle küsimusele vastamiseks annab autor kolm mõtet.
Väitlust võib lõpetada, kui osaleja leidsid ühist lahendust probleemile, kui igaühel osalejal jäi oma arvamus ja edasine vaidlus seisneb mõtete kordamises ning, kui osalejate seisukohad ei haaku.
Diskussiooni pärast tuleb teha kokkuvõte, milles peaks mainida, milliseid arvamusi probleemi kohta avaldati, millele lahendusele jõuti ning, milliseid lahendusi pakuti.

                3. 5. Rühmatöö korraldamine  Rühmatöö õnnestumiseks on vaja järgmisi eeldusi:  eelkõige tuleb määrata rühmatöö ülesandeid, meetodeid ja ajagraafiku;  tuleks olla nõudlik, vaid mitte direktiivne;  rühmaliikmed peavad arvestama üksteistega;  rühmatöö osalejatel peab olema motivatsioon.

Rühmatöö aitab varieerida ideid, praktiseerida osalejate suhtlemis- ja eneseväljendamisoskust.
Arutlus rühmades rikastab teadmisi, õppimisstiili ning käitumismalle.
Rühmatöö korraldamisel tuleb meeles pidada osalejate haridustaset, aktiivsustaset.
Rühmatöö läbiviimist soodustavad eneseväljendamisviis, valmidus teisi kuulata ning mõista, soov oma seisukohti kaitsta, teisele vastanduda ning omandada uusi teadmisi ja oskusi, tahtmine eksperementeerida, vajadus abistada teisi ja ise abi saada.
Rühmatöö alustades on vaja püstitada rühmale kindel ülesanne ning anda aega selle lahendamiseks.
Esmatähtis on jaotada rühmale abimaterjal, kus on kirjas töö eesmärgid ning lisainfo (töö käik).

Õpetaja peab jälgima töö käiku (osalejate suhtlust).
Rühmatööst tuleb ka kokkuvõte teha, kus võib inimene igas rühmast ette kanda saadud tulemustest.

Õpetaja tagasiside väljendab kommentaarides ning tulemuste hindamises.

               Kasutatud kirjandus     Kidron, Anti 1999.
122 õpetamistarkust.
Tallinn: Andras & Mondo.