Erinevate õppemeetodite kasutamine algkoolis ning nede seos õpilaste enesehinnangu ja huviga kooli vastu  Uurimisprojekt                          Tallinn 2010      SISUKORD  1        SISSEJUHATUS.
3  1. 1   Õppimine.
3  1. 2   Teooriad.
3  1. 3   Õppemeetodid.
3  2        UURIMUS.
5  3        HÜPOTEESID..
6  4        MEETOD..
8  4. 1   Ankeetküsitlus.
8  4. 2   Küsimustikud.
8  4. 2. 1        Küsimustikud õpetajatele.
8  4. 2. 2        Küsimustikud õpilastele.
9  5        ANDMEKOGUMINE JA -TÖÖTLUS.
10  5. 1   Valim..
10  5. 2   Uurimuse korraldus.
10  5. 3   Töötlus.
10  6        OODATAVAD TULEMUSED..
11  7        HINNANG UURIMISPROJEKTILE.
12  7. 1   Reliaabluse vaatepunktist 12  7. 2   Valiidsuse vaatepunktist 12  7. 2. 1        Konstruktvaliidsus.
12  7. 2. 2        Seesmine valiidsus.
12  7. 2. 3        Väline valiidsus.
13  8        VIITED..
14         1         SISSEJUHATUS  Uurimusprojekti teema on seotud õppimisega ning õpetamisega.
Töö alguses defineerin õppimise mõiste ning arutlen lühidalt ka erinevate õppimisteooriate üle, mis olen valinud uurimuse teoreetiliseks taustaks.
1. 1        Õppimine  Õppimist on võimalik defineerida erinevatest vaatenurgadest lähtudes.
Selle töö raames vaatlen õppimist kui muutust teadmistes, hoiakutes, väärtustes, protseduurides, käitumisviisides, oskustes jms ning nende organiseerimise viisides.
See tähendab uute teadmiste lisamist, olemasolevate muutmist, uute seoste loomist ja olemasolevate ümberkorraldamist.

(Kikas 2005: lk 17) Teisiti öelduna on õppimine teadmiste või oskuste salvestus pikaajalises mälus.(Ots 2005; Toomela 1999: lk 48)  1. 2        Teooriad  Õppimine ei ole lihtne protsess.
Seda  ei ole võimalik kirjeldada ühe kõikehaarava mudeliga.
Samuti ei peeta ühe õppimisteooria rakendamist selle keerulise ja mitmeaspektilise nähtuse kirjeldamisel õigeks.
Oma töös toetun järgmistele õppimisteooriatele: klassikalised biheivioristlikud, konstuktivistlikud  kognitiivsed  ning sotsiaalsed õppimisteooriad (Gage & Berliner 1998; Krull 2000; Butterworth & Harris 2002).
Pööran kõige rohkem tähelepanu konstruktivistlikele õppimisteooriatele, kuna uurimiseesmärk on vaadelda mitte õppemeetodite seoseid õpiedukusega, vaid õpilaste enesehinnanguid ja huvi kooli vastu kui olulisi õppimisprotsessi mõjutavaid faktoreid.
  Arvan, et just need õpetamismeetodid, mis eeldavad inimestevahelist interaktsiooni ning laste iseseisvaid tegevusi, mõjutavad laste enesehinnangut positiivselt ning motiveerivad neid koolis käia.
Samas ei jätta ma tähelepanuta ka teisi õppimisteooriaid, sest õppemeetodite hindamisel tuleks arvastada kõiki apsekte.

1. 3        Õppemeetodid  Alustada vist tuleks õppemeetodi mõiste seletamisest.

Gage ja Berliner’i järgi (1998) on õppemeetod (ingl k teaching method) korduv muster õpetaja käitumises, rakendatav erinevate teemade raames, rohkem kui ühe õpetajaga ning mis on õpimiseks asjakohane.Õppemeetodit moodustavad metoodilised võtted (ingl k teaching practices)(nt õppemeetood loeng koosneb sellistest metoodilistest võtetest nagu struktureerimine, seletamine, kokku võtmine jt) (Gage & Berliner 1998: lk 363).
See tähendab, et õppemeetodite hindamisel tuleks arvesse võtta ka erinevate metoodiliste võtete kasutamist.

Õpetamismeetodeid on klassifitseeritud väga mitmeti.

Neid on jaotutud õpetaja- ja õpilasekeskseteks, konstruktivistlikkest ja klassikalisteks, interaktiivseteks ja traditsioonilisteks ning õppegruppi suurusest lähtuvalt.
(Gage & Berliner 1998; Krull 2000; Valgmaa & Nõmm 2008).
Oma töö raames võtan kasutusele Krulli õpetamismeetodite jaotust: õpetajakesktseteks, kooperatiivseteks ning iseseisvatöö meetoditeks.
(Krull 2000: lk 321) Selle klassifitseerimise järgi on loeng, jutustus, seletus ning katse õpetajakesksed õppemeetodid; küsetlemine, vestlus, rühmatöö, diskussioon, ajurünnak ning mäng on kooperatiivsed õppemeetodid ja iseseisva õppimise meetodite hulka kuuluvad iseseisev töö tunnis, kodutöö ning pikaajalised projektid.
Valisin sellist jaotust seetõttu, et need sobivad valitud teoreetiliste lähtekohtadega.
Õpetajakesksed meetodid on seotud biheivioristlikke, e klassikaliste vaatenurgadega, kooperatiivsed meetodid- sotsiaal-konstruktivistlikke teooriatega ning iseseisva töö õppemeetodid- kognitiiv-konstruktivistlikke teooriatega.
(Uibu, Kikas & Tropp 2010; Samuelsson 2008)      2         UURIMUS  Nagu eespool oli öeldud, kuigi me kõik teame mis on õppimine, ei ole aga seda protsessi lihtne kirjeldada.
Õppimist mõjutavad paljud faktorid, alates õpetajate kehakeelest ning lõpetades õpilaste kognitiivsete võimetega.
Seega tuleks uurida pigem mitte seda, mis see on, vaid just seda, mis seda mõjutab ning kuidas.
Sellest ideest lähtudes valisingi mina endale uurimisteemat.
Mina tahaksin uurida kuidas mõjutavad õpetamismeetodid algkooli õpilaste enesehinnagut ning huvi kooli vastu.
Uuriksin ka milliseid metoodilisi võtteid kasutavad algklassi õpetajad.
    Uurimuse eesmärgiks on seletada välja mis õpetamismeetodeid kasutatakse tänapäeval algkoolides, võrrelda neid ning vaadata kuidas on algkooli õpilaste arvamused koolist ja endast seotud erinevate õppemeetodite kasutamisega.

Tihti huvitab uurijaid see, kuidas mõjutab üks või teine õppemeetod laste õpiedukust ning milline nendest on kõige efektiivsem kõrgete tulemuste saamiseks (vt nt Nachman 1958).
Mind huvitab aga see, kas ja kuidas on õppemeetodid seotud teiste psühholoogiliste faktoritega.
Arvan, et see, et lapsel oleks adekvaatne enesehinnang ning ta oleks huvitatud koolis käimises, on sama tähtis kui head koolihinded.

Uurimust viin läbi projekti "Areng üleminekul lasteaiast kooli ja esimeses kolmes klassis - vastastikune interaktsioon lastevanemate, õpetajate ja laste vahel" raames, mida juhendab professor Eve Kikas.

3         HÜPOTEESID  Klassides, kus õpetajad kasutavad kooperatiivseid õppemeetodeid      lastel on adekvaatsem enesehinnang.

Kuna kooperatiivsed õppemeetodid eeldavad õpilaste vahelist interaktsiooni, võib oletada, et nendes klassides, kus õpetajad kasutavad neid, lastel kujuneb välja objektiivne enesehinnang.
Lähtudes Võgotski teooriast areneb laps kõige paremini sotsiaalses keskkonnas, kus kasvatajal (sh õpetajal) on tähtis juhendav roll.(Butterworth & Harris 2002) Lähtudes Bandura sotsiaalse õppimise teooriast võib ka oletada, et hüpotees leiab aset.

Selle teooria järgi suure osa käitumisviisidest omandavaad inimesed teiste jäljendamise teel.
(Krull 2000) Seega võib eeldada, et õpilased jälgides teine teist rühmatöö, vestluse, diskussiooni või muu kooperatiivse meetodi käigus kujuneb lastel adekvaatne enesehinnang.

Klassides, kus õpetajad kasutavad kõige rohkem õpetajakeskseid      õppemeetodeid, lastel on madalam enesehinnang.

Williams ja Sternbergi (1993) järgi on seitse valdkonda (nad nimetavad neid õppetundideks), kus on võimalik tõsta õpilaste enesehinnangu.
Arvan, et need valdkonnad on tihedalt seotud õpetamismeetoditega ning metoodiliste võttetega.
Nt väidavad nad, et tunnis on tähtsam see, et õpilased ise oskaksid küsimusi formuleerida ja esitada, mitte see, et nad oskaksid nendele vastata.
Siis Williamsi ja Sternbergi järgi õpetajal tuleks õpetada lapsi iseenda eest vastutama.
Kui laps teeb vigu (mitte ainult testis, vaid ka nt klassikaaslaste suhtlemises), siis tuleks öelda miks ta on süüdi ning õpetada tal sellega toime tulla.
Ning veel üheks tähtsaks valdkonnaks enesehinnangu tõstmiseks on laste võime asetada end teise olukorda.
Seda on võimalik teha erinevate õppemeetodite abil (nt rühmatöö, rollimäng jms).(Talts 1997) Sellistest valdkondadest lähtudes võib oletada, et kui õpetaja kasutab ainult õpetajakeskseid meetodeid ja ei anna lastel ise tegutseda, küsida, vigu parandada ning teiste lastega suhelda, siis laps arvab, et ta ei ole lihtsalt seda väärt ning ta enesehinnang alaneb.

Klassides, kus õpetajad varieeruvad õpetamismeetoodeid lähtudes      õpilaste iseärasustest ning huvidest lastel on huvitavam koolis käia.

Enne kooli ja 1. kooliastmes on õpilaste sisemotivatsioon, huvi õppimise vastu ja soov targemaks saada suhteliselt kõrged.
(Kikas 2005, tsit.Harter, 1999; Stipek & Ryan 1997 jt) Kuid võib oletada, et juhul, kui õpetaja kasutab tundides meetodeid, mis ei sobi laste arengu tasemega ning käsitleb teemasid, mis ei ole lastele huvitavad, langeb õpilastel huvi kooli vastu.
Õpetajal tuleks arvestada õppemeetodite valimisel laste eelteadmisi, nende huvisid ja võimeid.
(Kikas 2005; Talts 1997)  Klassides, kus õpetajad kasutavad iseseisva töö õppemeetodeid      õpilaste huvi kooli vastu on kõrgem.
Piaget ja Bruner rõhutavad, et õppimine toimub kõige paremini avastusprotsessina.
Neil on erinevad vaatenurgad kasvataja, sh õpetaja, rollist selles protsessis, kuid mõte avastusest on üks ja sama.
Nende arvates kõige effektiivsemad õppemeetodid on need, mis võimaldavad lastel ise tegutseda, uurida, proovida.
(Krull 2000) Teised uurijad rõhutavad samamoodi, et õpilane saab oma tahet ja huvi arendada, kui tal on võimalusi iseseisvaks (uurivaks, analüüsivaks) tegutsemiseks.(Kikas 2005) Seega võib oletada, et kui õpetaja kasutab iseseisvate tööde õppemeetodeid, mille käigus õpilane ise uurib, vaatleb, teeb järeldusi, siis lapsele meeldib õppida ning tal on huvitav koolis käia.

4         MEETOD  4. 1        Ankeetküsitlus  Uurimuse eesmärgi saavutamiseks kasutame sellist kvantitatiivsed uurimusmeetodid nagu ankeetküsitlus.
Kasutame küsitluse meetodi seetõttu, et meil on suhteliselt suur valim, vähe aega ning vähe raha.
Küsitluse meetodi abil kogume suure andmestiku säästades aega ja vaeva.
Ka meie uurimuse spetsiifika annab meile võimaluse saada korrektseid andmeid kogudes neid küsitluse meetodi abil.
Kasutame kontrollitud küsitluse, st anname küsimustikke isiklikult uuritavatele kätte, andes neile võimalust täpsustada oma ülesandeid, küsida midagi juurde ning andes neile informatsiooni uurimusest.
(vt Hisjärvi, Remes, Sajavaara 2005)  4. 2        Küsimustikud  Kasutame kaks rühma küsimustikke: õpetajatele ja õpilastele.

Õpetajate küsimustikud koosnevad küsimustest kasutatavate õppemeetodite ning metodoloogiliste aspektide kohta.
Õpilaste küsimustikutes on küsimused, mis puutuvad laste enesehinnangu ning huvi kooli vastu.
Küsimustikkes on ka tausta küsimused:  sugu, vanus, omandatud eriala, tööstaaž- õpetajatele ning sugu, vanus ja klass õpilastele.

Küsimustikud on eesti ja vene keeles, kuna uurimust viime läbi nii eesti, kui ka vene koolides.

4. 2. 1       Küsimustikud õpetajatele  Originaalküsimustik õpetajatele oli välja töödetud õpetajate õpetliku lähenemise hindamiseks.
Küsimused olid formuleeritud lähtudes teooriast ning varasematest uuringutest (Uibu et al 2010, tsit.

Garrison 2004; Shuellile 1996 jt).

Õpetajate küsimustikus pakkume vastamiseks Likerti viiepallilist skaalad.
Vastamiseks õpetajad peavad otsustama kui sageli väited iseloomustavad neid maatriksis toodud (üldse mitte, mitte rohkem kui kord kuus, kaks korda kuus, üks kord nädalas, peaaegu igapäev).
Väited käivad erinevate õpetamismeetodite ning kasutatavate metodoloogiliste võttete kohta.
Väited olid valitud nii, et nad kataksid viis metoodiliste võttete ala: pähetuupimise skaala, mõistmise skaala, rakenduse skaala, iseseisvuse skaala ning individualisatsiooni skaala.
Viis skaalat kajastavad erinevaid lähenemisviise õpetamisele: kõrge näitaja pähetuumise skaalal viidab klassikaliste,e õpetajakesksete õppemeetodite kasutamisele; kõrge näitaja mõistmise skaalal viidab kognitiiv-konstrukrivistlikke, e iseseisva töö meetodite kasutamisele, kõrge näitaja rakenduse skaalal viidab nii kognitiiv-konstruktivistlikke, e iseseiva töö meetodite kuid ka sotiaal-konstruktivistlikke e kooperatiivsete meetodite kasutamisele ning kõrge näitaja iseseisvuse skaala viidab sotsiaal-konstruktivistlikke e kooperatiivsete õppemeetodite kasutamisele.
(Uibu et al.2010) Teise õpetajate küsimustiku puhul uuritavatele tuleks anda hinnang erinevate matemaatika õpetuse metoodiliste aspektide kohta (vähe tähtis, ei ole eriti tähtis, ei oska öelda, on tähtis, on väga tähtis).

4. 2. 2       Küsimustikud õpilastele  Õpilaste küsimustikus on küsimused õpilaste enesetõhusest koolis (matemaatika oskuste näitel) ning huvist õppimise ja kooli vastu.
Esimene osa küsimustes pakkub õpilasele hinnata kuivõrd hästi ta tuleb matemaatika tunniga toime, mis talle meeldib, või ei meeldi matemaatikas, ning laseb tal võrrelda ennast teiste lastega.
Kuna küsimustikke täidavad lapsed, siis võib lasta neil ka joonistada treppi ja panna ennast teiste laste hulka (e võrrelda ennast teiste õpilastega)(vt nt Il’ina 2008).
Sellest kuidas vastab õpilane küsimustele ning kuhu paneb ennast treppis võib järeldada kuidas ta ennast näeb: kas võrdsel teistega, madalamal või kõrgemal tasemel.
Samad reeglid kehtivad ka huvi kooli vastu mõõdetavate küsimuste puhul.
Alguses laps võib joonistada nn "päikest" mille sees on sõna KOOL ning kirjutada kiirtele mis tal assotsieerub selle asutusega.
Siis aga tulevad küsimused huvist kooli vastu, kus õpilasel tuleb vastata sellistele küsimustele nagu: kas Sa tahad edasi koolis käia?
Kui Sa võiksid koolis mitte käia kas Sa tahaksid?
Positiivsed või negatiivse vastused näitavad kuivõrd huvitav on õpilasel koolis käia ning miks ta seal käib.

5         ANDMEKOGUMINE JA -TÖÖTLUS  5. 1        Valim  Valimis on umbes 600 last ja 80 nendega tegelevat õpetajat ning need on 41 klassist erinevatest koolidest eri linnades ja maakohtades.
Valimisse kuuluvad 3. klassi õpilased ning nendega tegelevad õpetajad (õpetajate vanus, tööstaaž, haridus ja teised faktorid on erinevad, uurimuse eesmärgist lähtudes ei ole selliste andmete ühtsus oluline).
  Tõenaösuslikku valimi moodustamiseks kasutame kobarvalimi.
See tähendab, et ei võeta koolist juhuslikke 3. klassi õpilasi, vaid valimi moodustavad valitud klasside õpilased ja õpetajad.
5. 2        Uurimuse korraldus  Esiteks, võtame ühendust koolidega, mis on valimisse valitud.
Kui saame kooli administratsiooni käest luba uurimuse läbi viimiseks, leppime konkreetse aega kokku ning lähme kohale.
Kohal tuleme valitud klassi, tutvustame ennast ning oma uurimuse eesmärke ning jagame küsimustikke.
Kui küsimustikud on täidetud ning kokku korjatud anname informatsiooni kus võib hiljem uurimuse tulemustest lugeda ning lubame tagasisidet saata.
Kuna valimisse kuuluvad paljud Eesti koolid, siis andmekogumiseks läheb paar kuud aega.

Andmeid koguvad projektis osalevad uurijad.
5. 3        Töötlus          6         OODATAVAD TULEMUSED  Oletan, et õpetajate vastuste analüüsist tuleb välja, et õpetajad jagunevad neljasse ossa (arvatavasti mitte võrdsesse): need kes kasutavad õpetajakeskseid õppemeetodeid, need kes kasutavad iseseisva töö õppemeetodeid nin need kes kasutavad kooperatiivseid õppemeetodeid, ning need, kes kombineerivad erinevaid õppemeetodeid.
Õpetajate osakaalust nende gruppide sees on raske midagi oletada.
Arvan, et erinevate õpetajate vanuse gruppide sees kasutatavad õppemeetodid on erinevad.
Seda võib oletada seetõttu, et erineva vanusega õpetajad said erialateadmisi erinevatel aegadel.
See tähendab, et kui nt õpetajad omandasid haridust Nõukogude ajal, millal õpetati kasutama koolidest klassikalisi õppemeetodeid (Uibu et al.2010), siis arvatavasti kasutavad ka praegu need õpetajad kõige rohkem õpetajakeskseid õpetamismeetodeid.
Seega oletan, et vanemate õpetajate hulgas on rohkem neid, kes kasutab klassikalisi õppemeetodeid.

Oletan, et püstitatud hüpoteesid leiavad aset.
Eeldan, et nagu me arvasimegi, esineb seos õpilaste enesehinnangu ning huvi kooli vastu ja õppemeetodite kasutamise vahel.
Ilmneb see, et nendes klassides, kus kasutavad õpetajad sageli kooperatiivseid õppemeetodeid, õpilaste enesehinnang ei ole ega liiga kõrge ega madal.
Nendes klassides, kus õpetajad kalduvad sageli kasutama õpetajakeskseid õppemeetodeid, õpilased hindavad ennast teistest lastest halvemena.
Klassides, kus õpetajad arvestavad õpilaste eelteadmiste, iseärasuste ning huvidega, tundub olevat rohkem lapsi, kellele meeldib koolis käia ning neid kellel on huvitav seda teha.
Ning klassides, kus õpetaja annab õpilastel võim.
alust ise tegutsema, küsimusi esitama, uurima, on lapsed rohkem motiveeritud koolis käima ning nendel on suurem huvi kooli vastu.

Uurimuse tulemustega võib arvestada uue õppekava koostamisel, õpetajate koolitamiste labiviimisel ning võib olla nendest võib välja tulla üks huvitav õpetajate koolituste teema.

7         HINNANG UURIMISPROJEKTILE  Üldiselt arvan, et uurimisprojekt on hea: probleem on aktuaalne ja huvitav, hüpoteesid põhjendatud, meetodi valik kohane, valim tõenäosuslik ja esindab kogu populatsiooni.

7. 1        Reliaabluse vaatepunktist  Reliaabluse vaatepunktist tundub uurimisprojekt hea.
Seetõttu, et küsimustikud on koostatud ekspertidega pedagoogilises ja koolipsühholoogias, küsimused seal on formuleeritud korrektselt ning ühesti arusaadavalt.
Seda näitab ka see, et need küsimustikud on kasutusel juba mitu aastat.
See tähendab, et õpetajad ja õpilased saavad aru mida nendelt küsitatakse.
Ei saa muidugi väita, et ei ole võimalust, et õpilased või õpetajad vastavad küsimustele juhuslikult.
Aga selle probleemi lahendamiseks ise, olles kohal küsimustikke täitmise ajal.
See võib aidata sel juhul, kui uuritavad ei saa küsimustest aru.
Õpetajate puhul võib esineda sotsiaalse soovitavuse fenomen.
Õpetajad, kes on kindlasti kuulnud sellest, millised õppemeetodid on kõige efektiivsemad ning mis metodoloogilisi võtteid on parem kasutada algklassides, võivad vastata ebaausalt, selleks, et uurijate silmis paremana väla näha.
See aga alandab meie uurimuse reliaablust.

Õpilaste küsimustikke puhul võib reliaablus olla madalam seetõttu, et lastel ei ole motivatsiooni neid täita, ning nad võivad juhuslikult küsumistele vastata.
Kuid selle vältimiseks lisame laste küsimustikkesse joonistus-ülesandeid.
7. 2        Valiidsuse vaatepunktist  7. 2. 1       Konstruktvaliidsus  Konstruktvaliidsuse kohalt tundub uurimisprojekt keskmine.
Ankeetküsitluse meetod näeb olevat hea, kuid kõrge konstruktvaliidsuse saamiseks tuleks andmekogumiseks kasutada ka teisi meetodeid (käesolevas uurimuses nt vaatluse).
See võimaldaks täpsemini mõõta kasutatavaid õppemeetodeid.

7. 2. 2       Seesmine valiidsus  Seesmise valiidsuse lähtekohast tundub uurimisprojekt olevat hea.
Hüpoteesid on põhjendatud ning asetatud oletavates teooriatest lähtudes.

7. 2. 3       Väline valiidsus  Väline valiidsus uurimisprojektil tundub olevat kõrge, seetõttu, et valimisse kuuluvad õpilased ja õpetajad erinevate suurusega koolidest (uuritakse nii linna- kui ka maakoolide õpilasi ja õpetajaid); uuritakse nii eesti kui ka vene koole; õpetajate vanus, tööstaaž, haridus jms erinevad.
See annab õiguse väita, et väline valiidsus uurimuseprojektil on kõrge.

8         VIITED  Arenev isiksus muutuvas maailmas (1995).
Konverentsi teesid 10- 11. november.
Tartu: Tartu Ülikooli Pedagoogikakeskus, Eesti akadeemiline Pedagoogika selts, Eesti lugemise ühing.
Butterworth, George & Harris, Margaret (2002).
Arengupsühholoogia alused.
Tartu : Tartu Ülikooli Kirjastus.

Gage, N. L. & Berliner, David C. (1998).

Educational psychology (6th edition).
New York: Houghton Mifflin Company.

Hirsjärvi, Sirkka & Huttunen, Jouko (1991).
Sissejuhatus kasvatusteadusesse.

Tallinn: Syner Arendusabi AS, Ühendus Omanäoline Kool, Tallinna Pedagoogikaülikool.

Hisjärvi, Sirkka, Remes, Pirkko & Sajavaara, Paula (2005).
Uuri ja kirjuta.
Tallinn: Medicina.

Il’ina, M. N. (2008).
Podgotovka k škole.
Sankt- Peterburg: Kirjastus Piter.

Kikas, E. (2005).
Õpilaste mõtlemise areng ja selle soodustamine koolis.
Ots, A. , Üldoskused- õpilase areng ja selle soodustamine koolis (lk 13-46).
Tartu: TÜ kirjastus.

Kikas, E. (2005).
Õpilaste mõtlemise areng ja selle soodustamine koolis.
Ots, A. , Üldoskused- õpilase areng ja selle soodustamine koolis (lk 47-94).
Tartu: TÜ kirjastus.

Krull, E. (2000).
Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat.
Tartu: TÜ kirjastus.

Lehtsaar, T. (1989) Õpetaja suhtlemisoskusest.

Lunge, A. Õpetaja ja õpilase isiksusest (lk.

23-31) Tallinn: Valgus.
Liimets, Heino (1998).
Kuidas õppeprotsess kasvatab?
  Tallinn: TPÜ kirjastus.

Nachman, M. & Opochinsky, S. (1958).
The effects of different teaching methods: a methodological study.
Journal of educational psychology: vol 49, nr 5 (p 245-249).

Roomets, S. (2000).
Statistika algkursus.

Tallinn: AS Rebellis.

Samuelsson, J. (2008).
The impact of different teaching methods on students’ arithmetic and self-regulated learning skills.
Educational Psychology in Practice: Vol.
24, No.
3, September 2008, 237-250.

Talts, Leida (1997).
Kasvatus põhikooli algastmes.
Tallinn: Riiklik Eksami- ja Kvaalifikatsioonikeskus.

Tooding, L. - M. (1999).
Andmeanalüüs sotsiaalteadustes.
Tartu: TÜ kirjastus.

Toomela, Aaro (1999).
Ülevaade psühholoogiast 1 osa: taju, mälu ja mõtlemise psühholoogia.

Tallinn: Koolibri.

Uibu, K. , Kikas, E. , & Tropp, K. (in press).
Instructional approaches: Differences between kindergarten and primary school teachers.
Compare: A Journal of Comparative and International Education.

Valgmaa, Reet & Nõmm, Erle (2008).
Õpetamisest: eesmärgist teostuseni.
  Tartumaa: Eesti Vabaharidusliidu Kirjastus.